پایان نامه

می‎باشند، بنابراین افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی، این موارد آموزش دیده را، در جامعه نیز در شرایط گوناگون تعمیم داده و رعایت می‎کنند و افرادی منظم و سازگار می‎باشند. بنابراین از بزهکاری، ناسازگاری و اقدام به انجام اعمال خلاف قانون و در نهایت مرتکب شدن جرم خودداری می‎کنند (پیناتل ، 1345).

مروری اجمالی بر ادبیات و مطالعات حوزۀ برنامه درسی نشان می‌دهد که برنامۀ درسی در سه مقولۀ کلی برنامۀ درسی رسمی‌و صریح، برنامۀ درسی عقیم و برنامۀ درسی مستتر(پنهان) طبقه بندی شده است. این سه مقوله قلمرو جدید برنامۀ درسی را به عنوان یک حوزۀ تخصصی در جهان امروز شکل داده است (قورچیان، 1373).

برنامۀ درسی پنهان از جمله مفاهیم بسیار ارزشمند و راهگشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی می‌باشد (مهرمحمدی، 1380). برنامۀ درسی پنهان اشاره به آن دسته از یادگیریها دارد که در سرفصلهای برنامۀ درسی یا سیاستهای آموزشی بصورت آشکار مطرح نشده است ولی به نظر می‌رسد که جزء دائمی‌و مؤثر آموزش باشد و ممکن است به عنوان یک مورد ناخواسته و بعبارتی دیگر ناشناخته تعریف شود. واژۀ برنامۀ درسی مستتر بعد وسیعی از تعاریف را در برمی‌گیرد و در تجارب آموزشی در برابر تعاریف رسمی‌در مورد برنامۀ درسی و تأثیرات واضح تعاملات آموزشی قرار دارد. باتوجه به اینکه آموزش دانشگاهی تمایل بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی‌را در یادگیری دانشجویان ایفا می‌کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، 1382) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه‌های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، 1385).

صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی‌گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می‌گیرند. پس می‌توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته‌ی حاصل از مواجهه‌ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی‌در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می‌توان اثرات ناخواسته‌ی حاصل از مواجهه‌ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می‌تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه‌های شخصیتی آنها ایجاد کند.

با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش‌های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه‌‌‌ای از دروس عمومی‌را بررسی کند.

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

دانشگاه‌ها به عنوان مهمترین کانون علمی‌و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، 1387).

با توجه به اهداف و رسالت‌های کلی آموزش عالی، جهت گیری‌های عمدۀ برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی‌در آموزش عالی در کنار حیطه‌های تخصصی، پژوهشی و توسعه‌ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می‌شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای تخصصی، آموزش عمومی‌نیز جایگاه خود را در آموزش‌های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت‌های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی مطرح می‌شود. در هر صورت، این بخش از برنامه‌ی درسی به عنوان جزء

جدایی ناپذیر و عنصر اساسی از برنامه‌ی درسی آموزش عالی در نظام‌های مختلف شناخته شده است

(عارفی، قهرمانی و رضایی زاده، 1388).

هم چنین در اهمیت و تأثیر برنامۀ درسی پنهان گفته شده است برنامۀ درسی پنهان، در حدی معنی دار، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همۀ شرکت کنندگان است و بیش از برنامۀ درسی رسمی‌در سازگاری فراگیران و مدرسان تأثیر دارد. در این راستا تعامل و یکپارچگی تمامی‌مؤلفه‌ها و عناصر برنامه برای نیل به اهداف و غایات نظام آموزش عالی ضروری می‌نماید.

یکی از نیازهای ضروری جوامع که نقش مؤثری در تحقق اهداف و برنامه‌های اجتماعی هر جامعه-‌‌‌ای دارد تربیت بدنی و ورزش است. این پدیده دارای کارکردهای متعددی می‌باشد و با سایر پدیده-‌های اجتماعی ارتباط و تعامل زیادی دارد (رضازاده و همکاران، 1390).

ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷﻲ، ﺍﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗـﺎ ﭘﺎﻳـﺎﻥ ﺗﺤﺼﻴـﻼﺕ ﺩﺍﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ، ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕ- ﻫـﺎﻱ ﻋﺼﺒـﻲ ﻋﻀﻼﻧـﻲ ﻭ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱ ﻫﺎﻱ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺩﺍﺷﺖ. ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺭﺯﺷﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻓﺮﺻﺖ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷـﻲ ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺑﻌﺪﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺑﺪﻳـﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷـﺎﻧﺲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺳـﺎﻟﻢ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻓﺰﺍﻳـﺶ ﻣﻲ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ زندگی افزوده می‌شود. ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﻱ ﺍﻫـﺪﺍﻑ ﻋﻤﻮﻣـﻲ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻗـﺮﺍﺭ ﺩﺍﺭﺩ، ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻭ ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﻛﻪ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺭﺷﺪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺑﺮﻣﻲ ﮔﻴﺮﺩ، ﻣﻮﺟﺐ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﻣﻴﺎﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺩﻳﮕﺮ شده است (محمدی، 1389).

این طور به نظر می‌رسد که در کلاسهای تربیت بدنی همۀ توجه‌ها به انتقال دانش و ایجاد مهارتهای خاص و مورد انتظار اجتماعی معطوف شده است درحالی که به تأثیر خود کلاس، محیط و فضای فیزیکی آموزشی، تعامل مربیان و فراگیران و . کم تر پرداخته شده است و بیش از دانسته‌ها و توانسته‌های معلم، نوع مواجهۀ او، نگاه و سخت گیری او به پدیده‌ها و مسائل زندگی است که بر فراگیران اثر می‌گذارد. این تأثیر ناخواسته و پنهان که مورد غفلت واقع شده، همان تأثیر خواسته و آشکار برنامۀ پنهان می‌باشد. از این رو پرداختن به این نوع برنامۀ درسی در این عرصه ضرورت بیش- تری دارد و پیش نیاز برنامه ریزان این حوزه به شمار می‌رود (رضازاده و همکاران، 1390).

1-4) هدف پژوهش

شناسایی تجارب اکتسابی دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی

1- 5) سؤال پژوهش

تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی چگونه است؟

1-6 ) طرح مفاهیم و اصطلاحات :

ادامه مطلب

سایت‌های دیگر :

معتقدند که اگر آن­ها کوشش زیادی به خرج بدهند و اعمال خاصی را با روش معینی اجرا کنند، می­توانند به قطعیت کامل برسند. در واقع این نوع طرز تلقی‌ها جزء سیاست و بینش آن­ها است. ولی واقعیت این است که کوشش زیاد برای حصول اطمینان، باعث شک و تردید بوده و درنتیجه فرد بیش از پیش دچار عدم قطعیت خواهد شد و بلاتکلیفی با توانایی فرد برای کارکرد مناسب تداخل می­ کند. برای مثال، افرادی که نمی­توانند بلاتکلیفی را تحمل کنند، باور دارند که بلاتکلیفی استرس آور و نارحت کننده است، بلاتکلیفی نسبت به آینده عادلانه نیست، رویدادهای غیرمنتظره منفی هستند و باید از آنها اجتناب کرد(داگاس و رابی چاد[۱۸]، ۲۰۰۷).

از طرفی در تبیین عوامل مؤثر در بروز و تداوم نشانه‌های وسواسی- اجباری بر نقش عوامل شخصیتی به ویژه کمال گرایی تأکید شده است.کمال گرایی یعنی داشتن اهداف بلندپروازانه، جاه طلبانه، مبهم و غیرقابل وصول و همچنین داشتن تلاش افراطی برای رسیدن به اهداف. ویژگی اصلی و عمده افراد کمال گرا این است که آن­ها همه چیز را یا سیاه می‌دانند یا سفید.برای آن­ها به هیچ وجه حد وسط یا به اصطلاح خاکستری وجود ندارد. مشکل اساسی در این زمینه این است که افراد کمال گرا همیشه به دنبال بهترین و کامل ترین راه حل بوده و همیشه می‌خواهند که در استانداردهای بالا همه چیز را داشته باشند یا انجام بدهند، و اگر نتوانند به چنین استانداردهایی برسند خود را شکست خورده کامل می­دانند. اگر چه وجود کمال گرایی می‌­تواند تا حدی فرد را به جلو براند، اما کمال گرایی بیش از حد و به شکل منفی می‌­تواند زمینه ساز اختلال وسواس فکری-عملی شود. بعضی از افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی معتقدند که بهترین راه حل برای انجام دادن کارها و امور این است که آنها را به طور کامل و بدون عیب و نقص انجام داد و انجام دادن کارها لازم و ضروری است. حتی معتقدند که کوچکترین اشتباه و خطا نتایج جبران ناپذیری به همراه خواهد داشت. این افراد معتقدند که شکست در قسمتی از امور به معنی شکست کامل در آن امور است. این نوع باورها موجب می‌شوند که رفتار فرد تحت تاثیر قرار گرفته و تغییر کند و او تبدیل به فردی غیرفعال و غیر خلاق شود. در نتیجه فرد مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی ممکن است ساعت­ها از وقت خود را صرف انجام دادن کاری بکند، ولی به دلیل اینکه فکر می­ کند کار خود را باید به طور کامل و بدون نقص انجام بدهد هرگز به نتیجه دلخواه خودش نرسد و این چرخه همچنان ادامه داشته باشد. یعنی فرد وسواسی درگیر چرخه تلاش برای رسیدن به بهترین نتیجه و این فکر که من هنوز نتوانسته ام کارهایم را به نحو احسن انجام بدهم، می­شود. به عنوان مثال، صرف کردن ساعت­های متمادی برای اصلاح کردن یک امر که فرد می­داند درست است ولی فکر می­ کند به اندازه کافی خوب نیست باعث از دست دادن هدف واقعی و نهایی می­شود (ویل و ویلسون[۱۹]، ۲۰۰۵).

البته ارتباط کمالگرایی با اختلال وسواس فکری-عملی هنوز کاملا روشن نشده است و یافته‌ها در این مورد متناقض هستند.سیکا (۲۰۰۴)نشان داده است که کمالگرایی اختلال وسواس فکری-عملی را از اختلال اضطراب فراگیر متمایز نمی­کند. از سوی دیگر فراست و استکیتی (۱۹۹۷) نشان داده اند که کمالگرایی کلی بین گروه­های اختلال وسواس فکری-عملی و اختلال وحشتزدگی تفاوتی ندارد (وو و کورتزی[۲۰]، ۲۰۰۹). همچنین در خلاصه بندی مطالعات مختلف، داگاس و همکاران(۲۰۰۴) ادعا کرده اند که عدم تحمل بلاتکلیفی بهترین پیش بینی کننده برای نگرانی و اختلال اضطراب فراگیر در جمعیت‌هایی بالینی و غیربالینی است. با توجه به اینکه تحقیقات گذشته دو سازه کمال گرایی و عدم تحمل بلاتکلیفی را در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی مورد بررسی قرار داده اند و پژوهش­های انجام گرفته در این زمینه ضد و نقیض است. لذا عدم تحمل بلاتکلیفی و کمالگرایی مؤلفه­های شناختی هستند که نقششان را باید در اختلال وسواس فکری-عملی مورد بررسی قرار داد. از این رو، سؤال اساسی این پژوهش این است که آیا بین افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی و افراد عادی در زمینه کمال گرایی و عدم تحمل بلاتکلیفی تفاوت وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت مسئله

امروزه یکی از حوزه­های که در آن مطالعات فراوانی در حال انجام است، بررسی و تبیین رابطه بین فرآیندهای روانشناختی و آسیب شناسی روانی است. تعیین مؤلفه­های اساسی و مهم در هر یک از اختلالات می‌­تواند پیشنهادهای سازنده‌‌‌ای را در جهت پیشگیری و خط مشی‌های درمانی ارائه کند. با توجه به شیوع نسبتاً بالای اختلال وسواس فکری-عملی که از هر پنجاه نفر یک نفر را مبتلا می­سازد و با توجه به اینکه این بیماری میل به مزمن شدن دارد، آشکار است که هزینه­‌های مالی و پیامدهای روانشناختی آن برای خود مبتلایان، خانواده­های آنان و جامعه بسیار بالاست (مهرابی زاده و همکاران، ۱۳۸۶).

اختلال وسواس فکری-عملی یک اختلال اضطرابی بسیار ناتوان ساز است که معمولا به مثابه یک بیماری بد علاج که نیازمند درمان مادام العمر است، در نظر گرفته می­شود. پدیده­های وسواسی نه تنها در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی، که در بسیاری دیگر نیز قابل مشاهده است. علی رغم شناخت فزاینده شیوع و بیماری زایی اختلال وسواس فکری-عملی و معرفی درمان­های مؤثر، مبتلایان به این اختلال هنوز کمتر از حد واقعی تشخیص داده شده و به گونه‌‌‌ای نامناسب مداوا می­شوند(کلارک و واتسون[۲۱]، ۲۰۰۶).

بررسی­های به عمل آمده نشان داده است که شیوع بالای این اختلال مشکلات زیادی را در کارکرد شغلی، بین فردی، مالی، تحصیلی، زناشویی و مراقبتی افراد مبتلا به این اختلال ایجاد کرده و از طرف دیگر، مقادیر بالایی از خدمات بهداشتی را صرف خود می­ کند. به علت ماهیت عاجز کننده اختلالات اضطرابی و از جمله اختلال وسواس فکری-عملی، داروهای تجویزی برای اختلالات اضطرابی از جمله پرمصرف ترین داروها در سطح جهان هستند. درنتیجه با توجه به شیوع نسباً بالای این اختلال و مزمن و هزینه بر بودن بودن آن، لزوم تشخیص و درمان به موقع آن امری ضروری است که طی چند ده

ادامه مطلب

دیگر سایت‌ها :

[۵] Rajagopal

[۶] Park

[۷] Guthrie

[۸] Geuens and Vandecasteele

[۹] Hande et al

[۱۰] Karjaluoto et al

[۱۱] Seltene and Brunel

تعداد صفحه :۱۷۵

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

سایت‌های دیگر :

[۴] Cooper

[۵] Galer& vander

[۶] Darroch

[۷] Cierpicki

[۸] Balachandra

[۹] Urban& Hauser

[۱۰] Booz., Allen & Hamilton

تعداد صفحه :۱۸۴

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

سایت‌های دیگر :